Телефоны:
(8432)
42-42-60
42-40-04
E-mail:
Пишите нам!
| |
Известно, что развитием языка движут два начала - одно стихийное: оно подчиняется внутренним законам языкового строя; второе - культурно-регламентирующее, основанное на оценке и отборе языковых средств, исходящее от образованных слоев общества и направленное на создание общелитературного языка.
В последнее время при обсуждении проблем развития общелитературного языка и национальной культуры так или иначе возникают проблемы языковой коммуникации, билингвизма, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния. Эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В.Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком. Известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. П.Б.Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Сейчас никто не спорит, что личность - средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. Поэтому говорить о личности можно только как о языковой личности, как о личности, воплощенной в языке.
В институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (ИПКРО РТ) учителей нацеливают на формирование языковой личности нового типа - личности, владеющей несколькими языками, личности, открытой как для своей (родной) культуры, так и для культур народов, проживающих рядом, личности, ориентированной на передовые достижения в современной мировой культуре.
Новое языковое и культурологическое содержание было широко представлено на научно-практических конференциях, семинарах, проведенных в средней школе ╬ 122 с углубленным изучением английского языка. На уроках Заслуженного учителя РФ З.М.Геншпринга, Заслуженного учителя школы РТ Т.А.Пуховой, ведущего учителя О.А.Тигиной, старшего учителя Н.В.Леоновой и др. были представлены нестандартные модели интегрированного изучения языков, модели коммуникативного ядра и диалога культур разных народов.
Как влияет язык на становление человеческого мышления? Сейчас никто не подвергает сомнению, что познание и его результаты обусловливает не язык: человек в ходе общественной практики закрепляет в языке результаты своего познания действительности. Различия в языковых явлениях объясняются различиями в общественной практике. В филогенезе (истории становления человека, его мышления, языка) общественная практика всегда была первична, а различия между языками вторичны. В онтогенезе (структуре индивидуального развития отдельного человека) каждый новый член общества и каждое новое поколение, вступая в жизнь, усваивают знания о мире при посредстве родного языка.
Проблемы освоения родного языка, формирования двуязычия и многоязычия напрямую связаны с проблемами интерференции (от лат. inter - между и ferens - несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio - перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого национального языка) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов национально-русского двуязычия (У.Вайнрайх). Транспозицию наблюдают, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).
Как связаны язык и культура?
В научном плане, обращаясь к проблеме взаимосвязи концептов "Язык" и "Культура", мы исходим из ее антропологического характера и определяем культуру через личность, коллектив, человеческую деятельность. Как языковая личность человек является связующим звеном между языком и культурой. Человек - основа соприкосновения и взаимодействия этих двух феноменов - языка и культуры.
В исследованиях проблем формирования двуязычия мы исходим также из положения о том, что школа как социальный институт формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. Она специализирована на производстве социально значимых характеристик личности. Двуязычная окружающая среда в Татарстане требует от школы подготовки функционально двуязычных индивидов. Взаимосвязь процесса развития билингвизма и функционирования социального института школы в поликультурных условиях остается в современной педагогической науке мало изученной.
В современной философии образования выделяются две парадигмы, в которых изучается проблема билингвизма в школе: функциональная (парадигма "равновесия") и парадигма конфликта. В рамках парадигмы "равновесия" представлены эволюционная, неоэволюционная и структурно-функциональная теории. Согласно этим теориям, равновесие в обществе достигается посредством гармоничных отношений социальных компонентов. Образование здесь является интегральной системой, предназначенной для сохранения стабильности и изменения от простых или примитивных форм к более сложным современным формам в ответ на изменения в других структурах. Двуязычное образование рассматривается как балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе. Теоретические подходы к изучению билингвизма в рамках парадигмы конфликта - это теория группового конфликта, в которой подчеркивается неустойчивость, свойственная социальным системам и конфликты ценностей, власти, которые являются их естественными следствиями.
В парадигме "равновесия" наиболее важными являются положения о том, что двуязычное образование - балансирующий механизм, функционирующий в целях сохранения равновесия в обществе, что оно (образование) подразумевает контакт культур, билингвизм индивида выступает инструментом деятельности в поликультурной среде; второй язык может быть изучен, если он используется как язык общения, инструкций. Из парадигмы "конфликта" мы используем положения о том, что образование - часть идеологической структуры общества, отсюда его зависимость от изменений в идеологии и политике (становление двуязычного образования - частный случай такой зависимости); изучать развитие двуязычного образования вне связи с социальными факторами и контекстом недальновидно и бесперспективно.
Социологические исследования нашего института показывают, что 33% татар и 67% русских школьников в изучении татарского языка "испытывают различные затруднения", в то же время за последние пять лет на 15% увеличилась группа школьников-татар, свободно владеющих родным языком; каждый семнадцатый русский школьник (6%) является двуязычным; постоянно общаются на родном языке в каждой третьей городской татарской семье и каждой второй сельской; двуязычными являются 6% национально-смешанных семей; каждый пятый школьник-татарин считает, что незнание родного языка станет существенной помехой в реализации его жизненных планов; познавательные мотивы стимулируют интерес к изучению татарского языка у трети учащихся; интерес к татарской культуре отмечает пятая часть школьников, к урокам татарского языка - десятая; по мнению 22% родителей знание татарского языка понадобится в профессиональном общении.
В решении проблем формирования языковой личности мы исходим из осознания противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и английский) на уровне активного говорения - с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков, - с другой стороны. Татарский и русский языки стали государственными языками Республики Татарстан, их изучают и татары, и русские. В то же время усилилась сфера международной активности Татарстана, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого). Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик изучает имя существительное, на английском - глагол, а на татарском - предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции, отрицательного влияния одного языка на другой (см. сб.: Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций / Под ред. проф. В.Ф.Габдулхакова. - Казань, 1998. - 208 с.).
В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи придают особое значение. Исследования же показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного, научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности уроков татарского и русского языка, развития речи, риторики, словесности и т.д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей развития двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения, определением уровней развития связной речи учащихся (см.: Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития речи. - Казань, 1997. - 225 с.; Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. - Казань, 1999. - 207 с.).
Особыми проблемами в развитии двуязычного образования являются проблемы критериев оценки уровня развития речи и технологической организации речевого развития учащихся.
Существующие до сих пор критерии оценки уровня развития речи (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают объективной картины уровня ее развития. Поэтому при определении лингводидактических основ развития речи мы предлагаем использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного двуязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая связь, тема-рематическая структура, структура коммуникативного ядра общения, контекстная структура и т.д.).
Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, т.е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних - русского языка, для других - татарского, для третьих - английского). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика очень важно для определения общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную.
Для определения доминирующей семантической базы предлагается брать тексты высказываний, сделанных детьми на родном и втором языке за одинаковый промежуток времени, затем подсчитывается уровень концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т.д. Распределение по типам билингвизма оказалось следующим: координативный билингвизм, если полученные показатели были примерно одинаковыми на двух языках; субординативный, если эти показатели были высокими только на одном языке; смешанный, если показатели были небольшими на обоих языках и т.д. На сегодняшний день доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), координативный (11%). Полученные результаты позволили определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения разных языков.
Связь речевой деятельности и общего психического развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более общую и методологически значимую проблему соотношения мышления и речи (см.: Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.; Л., 1934; Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. - М., 1959. - Т. 1). В этой связи особую значимость должны играть технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения это технологии "координативного" и "субординативного" билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на уроках математики, химии, литературы; на улице и дома). Разобщенное обучение разным языкам (татарскому, русскому, английскому, французскому, немецкому и др.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Для того чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния на речь "расходящихся" языковых явлений), развитие смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению такой языковой личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке (и родном, и втором).
Как мы представляем технологию развития речевой деятельности?
В основе работы по развитию связной речи должен лежать механизм, раскрывающий этапы порождения речи: 1) мотив (см.: Габдулхаков В.Ф. От инвенции до элокуции. - Казань, 1995. - 167 с.); 2) общий замысел (см.: Габдулхаков В.Ф. От диспозиции до произнесения. - Казань, 1997. - 200 с.); 3) внутренняя схема (струк-тура) высказывания (см.: Габдулхаков В.Ф. От запоминания до произнесения. - Казань, 1997. - 167 с.); 4) грамматико-лексическое и фонетическое оформление (см.: Габдулхаков В.Ф. Культура и искусство речи. - Казань, 1998. - 225 с.). Содержание такой технологической схемы включает: 1) создание с помощью коллективных действий всего класса ситуации, в которой необходимо использовать те или иные речевые единицы; 2) совместное выведение правил употребления речевых единиц; 3) отбор, систематизацию и активизацию всего речевого материала, состоящего из этих речевых единиц; 4) создание ситуаций, стимулирующих самостоятельное построение связных высказываний (см.: Габдулхаков В.Ф. Риторика. - Казань, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.).
Наиболее распространенным пониманием педагогической технологии как обучающей модели является противопоставленность этой модели методике как системе предписаний (инструкций) для учителя и воспринимающей ученика как пассивный субъект для воздействия. В настоящее время когда говорят о новых технологиях обучения (образования), то обычно имеют в виду концепцию развивающего обучения, ориентированную на развитие процессуальных качеств личности ученика, а не на достижение высокого показателя в качестве знаний учащихся, хотя само качество знаний в этой системе играет не последнюю роль.
Понимание современных педагогических технологий должно базироваться на положении о равноправии двух субъектов совместной деятельности - учителя и ученика. Поэтому для осуществления этой деятельности актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся; проблемы организации этой деятельности, определения ее схемы, сценария.
Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир ребенка и требует другой структуры ролевого поведения. Эта структура может быть соотнесена со структурой языковой личности как личности, реализующейся на трех уровнях:
1-й уровень - вербально-семантический, уровень простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь учитель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом педагог должен устанавливать с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны ученика;
2-й уровень - когнитивный, через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации "ситуации ожидания эффекта неожиданного". Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т.д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался);
3-й уровень - мотивационно-прагматический, он связан с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей "ситуации коммуникативного ядра", т.е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не словами чужими. Очередной результат учебной деятельности попадает в этих условиях в "ловушку памяти" ученика, становится его собственным достоянием. (см.: Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Что надо знать учителю о педагогической технологии? - Казань, 1997).
В связи с этим технологию развития связной речи мы определяем как алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса (учителя и ученика). Этот алгоритм направлен на повышение качества знаний учащихся, развитие их процессуальных качеств и активизацию творческой самостоятельности. В школах республики эта технология известна как технология самореализации языковой личности ученика или технология формирования индивидуального образа речевого поведения.
Использованная в учебных пособиях по риторике технология строится на нескольких психолого-методических принципах: 1) единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности ("это интересно!"); 2) последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке ("мое мнение!); 3) поддержание высокого уровня трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала ("это понятно!"); 4) создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения ("я сделал сам!"); 5) формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) ученика ("я тоже могу, я тоже способный!").
Предыдущая статья | Оглавление | Следующая статья
|