На правах рукописи
ГАЙФУЛЛИНА Фиалка Котдусовна
ПРОДУКТИВНОЕ СОПРЯЖЕНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Казань - 2007
Работа выполнена в лаборатории методологии и теории профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования
Научные руководители:
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО и АН РТ
Махмутов Мирза Исмаилович
кандидат химических наук, доцент
Шакирова Диляра Мансуровна ,
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор, ректор Нижнекамского муниципального института
Ялалов Фарид Габтелович
,
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий лабораторией естественно-математической и общепрофессиональной подготовки ИПП ПО РАО,
Щербаков Виктор Степанович
Ведущее учреждение: ГУО ВПО " Удмуртский государственный университет ".
Защита состоится 25 декабря 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Института педагогики и психологии профессионального образования РАО 9 ноября 2007г.: http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo_rao
Автореферат разослан 22 ноября 2007г.
Учёный секретарь диссертационного совета А.Р. Масалимова.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность исследования. Складывающаяся в современной России социально-экономическая ситуация определяет необходимость переосмысления теоретических подходов и практических решений по подготовке специалистов среднего звена. Исходя из этого, проведено научное исследование по поиску современных направлений и эффективных форм и методов обучения и изучение практического опыта преподавателей ссуз.
Наиболее значительным событием последних лет в жизни профессиональной школы является Болонская декларация, направленная, прежде всего, на повышение качества подготовки специалистов и достижение единства в системах образования с учетом требований современного общества. Болонский процесс вызван переходом общества к новому этапу своего развития, целью которой является обучение человека на протяжении всей его жизни, где образование, знания и профессиональная мобильность специалиста становятся решающими двигателями прогресса. Направленность образования запросам и потребностям общества, государства, личности диктует проблему поиска новых путей совершенствования системы образования ? более демократичных, диверсифицированных и результативных. В связи с этим, современные тенденции профессионального образования направлены на сокращение аудиторных занятий и организацию самостоятельной работы студентов.
Способность к конкурентной борьбе, характеризующая нынешний рынок труда, непосредственно связана с умением находить оптимальные решения, что диктует преподавателям новые подходы к организации обучения, к использованию наиболее эффективных методов проведения занятий, их методическому обеспечению. Общей задачей системы среднего профессионального образования является формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности и полноценной продуктивной работе на отведенном ему месте в производственной системе. Способность к продуктивной деятельности формируется оптимальным сочетанием форм и методов проблемного обучения, которое в последние десять лет стало популярным и неоднократно обсуждалось на конференциях и семинарах. Поиск эффективных путей реализации сопряжения (обоюдообусловленной взаимосвязи) форм и методов обучения актуален по той причине, что является шагом в сторону решения одной из серьезнейших проблем педагогики ? создания методологии учебной деятельности. В нее войдет весь богатейший опыт педагогов-новаторов И.П.Волкова, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина и др., а также результаты исследований по инновационным технологиям педагогов исследователей.
Проблема выбора методов обучения рассматривалась в трудах Ю.К. Бабанского, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.М. Чередова, П.М. Эрдниева. Формы обучения как предмет исследования представлены в работах О.С. Гребенюка, М.А. Данилова, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, М.Н. Скаткина, В.А. Онищука и др. Однако в практике обучения студентов в политехническом колледже, проблема сочетания форм и методов проблемного обучения на уроках решается до сих пор эмпирически, без теоретического обоснования. Традиционный процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в основном направлен на усвоение знаний по специальным дисциплинам, а не на формирование способов деятельности и развитие личностно-профессиональных качеств современного специалиста. Однако новые реалии жизни, потребности практики делают все более актуальной проблему целостного развития личности.
В трудах вышеперечисленных авторов отсутствует модель сопряжения форм и методов обучения на основе проблемного подхода. Педагогическая теория еще не обеспечила преподавателей профессиональных учебных заведений критериями, алгоритмом выбора и продуктивными моделями органично сопряженных форм и методов обучения.
В педагогической теории разработано достаточно большое количество различных форм учебной деятельности, форм обучения и независимо от них методов обучения. В реальной практике они применяются без научного обоснования, в то время как согласование форм и методов обучения способно дать новое качество, повышающее результативность учебного процесса. Тем более что потребность в подготовке самостоятельного компетентного специалиста с навыками самоорганизации очевидна, которые можно формировать при условии оптимального сочетания соответствующих форм и методов обучения.
Отсюда выявляется противоречие между потребностью в создании проблемно-ориентированного продуктивного процесса подготовки современного компетентного специалиста с навыками самоорганизации и отсутствием разработанных моделей сопряжения форм и методов обучения, а потому практикой интуитивного (порой необоснованного) применения форм и методов из различных педагогических систем.
Таким образом, выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основания и механизмы сопряжения форм и методов проблемного обучения, способствующие эффективной подготовке специалистов в средней профессиональной школе.
Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования: ?Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже?.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе.
Объект исследования: процесс обучения в политехническом колледже.
Предмет исследования: продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена технического профиля.
В исследовании была выдвинута следующая гипотеза: сопряжение форм и методов проблемного обучения будет продуктивным, если будут разработаны и теоретически обоснованы:
- дидактическая модель сопряжения форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы;
- педагогический алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения для повышения эффективности процесса обучения;
- дидактически обоснованные и адекватные общей концепции критерии выбора форм и методов проблемного обучения.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический и праксиологический анализ проблемы продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения.
2. Разработать дидактическую модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения, направленную на повышение эффективности процесса обучения в профессиональной школе.
3. Разработать алгоритм выбора методов и форм и их корреспондирования друг с другом в целях повышения эффективности процесса обучения.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели продуктивного сопряжения форм и методов обучения в рамках проблемного обучения в условиях современного среднего профессионального учебного заведения (колледжа).
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения в области педагогики и психологии: психолого-педагогическая концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория проблемно-развивающего обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория выбора форм учебной деятельности в процессе обучения (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.М. Чередов и др.); положение о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Т.Т. Загородняя и др.); теория деятельности и методов обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, С.Е. Шишов и др.), психолого-педагогические основы образовательных технологий (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, Н.А. Селевко, М.А. Чошанов, и др.). Основной теоретической базой, на которой выстроено исследование, выступает теория проблемного обучения академика РАО М.И.Махмутова.
В ходе исследования применен комплекс взаимосвязанных методов, соответствующих предмету и задачам исследования.
Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме; педагогическое проектирование; анализ учебно-методической литературы. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в учебном процессе; обобщение передового педагогического опыта; анкетирование преподавателей; методы диагностики реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, а также уровня обученности студентов; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях, включающий диагностический, обучающий этапы и контрольный срез; анализ работ студентов.
Базой исследования явились: Нижнекамский политехнический колледж им. Е.Н. Королева и нефтехимический колледж (г. Нижнекамск).
На первом этапе (2001?2003 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература, определялись концептуальные основы исследования, изучалось состояние проблемы в практике работы колледжей и техникумов, и обобщался передовой педагогический опыт.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводился диагностический эксперимент, и разрабатывалась дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе с учетом соответствующих критериев, принципов проблемного обучения и передового педагогического опыта.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) осуществлялись формирующий эксперимент; анализ и обобщение данных экспериментальной работы, корректировка компонентов модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, уточнялись условия эффективной реализации этой модели, формулировались общие выводы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- разработана и теоретически обоснована дидактическая модель продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения в средней профессиональной школе, базирующаяся на основе целей обучения, характере будущей профессиональной деятельности студентов, уровне развития их когнитивной сферы и готовности субъектов педагогического процесса к реализации данной модели;
- разработан алгоритм выбора и согласования форм и методов проблемного обучения в колледже, состоящий из следующих шагов (этапов): диагностика уровня развития когнитивной сферы развития студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой организации процесса обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории проблемного обучения, в части проектирования и реализации сопряженных форм и методов обучения в условиях средней профессиональной школы:
- разработке модели сопряжения форм и методов проблемного обучения, учитывающей специфику и уровень профессиональной подготовки будущих специалистов;
- в выявлении и обосновании педагогических условий и алгоритма реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже.
Практическая значимость исследования состоит в реализации разработанной дидактической модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в практике средней профессиональной школы, способствует активизации познавательной деятельности, усилению развивающей направленности обучения студентов колледжа и повышению качества профессиональной подготовки. Разработанные методические рекомендации для преподавателей политехнического колледжа по сопряжению форм и методов проблемного обучения могут быть адаптированы и использованы в других профессиональных учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методов, адекватных поставленным задачам, соблюдением формальных требований предъявляемых к экспериментальным научным исследованиям: расчет объема выборки, проверка надежности методики, использованием методов статистического анализа информации, а также личным многолетним опытом работы преподавателем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на российских, региональных научно-практических семинарах и конференциях: ?Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга? (г. Казань, 2002 г.); ?Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты? (г. Набережные Челны, 2003 г.); ?Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека? (г. Казань, 2004 г.); ?Рынок труда и профессиональное образование?
(г. Альметьевск, 2004 г.); ?Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования? (г. Барнаул, 2004 г.); ?Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования: Первые Махмутовские чтения? (г. Казань, 2006 г.).
На защиту выносятся:
1) дидактическая модель сопряжения форм и методов проблемного обучения, структурно состоящая: из дидактических целей обучения, соотнесенных с характером профессиональной подготовки; проблемно-инструментированного содержания обучения; форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении; психолого-педагогического диагностического инструментария;
2) педагогические условия и алгоритм реализации модели сопряжения форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже, способствующие повышению качества профессиональной подготовки.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (206 источников, в том числе 5 на иностранном языке) и семи приложений. В работе приведено 15 таблиц и 25 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения диссертации, выносимые на защиту.
В первой главе ?Теоретические и праксиологические проблемы сопряжения форм и методов проблемного обучения в современной средней профессиональной школе? проведен анализ состояния проблемы сочетания форм и методов обучения в педагогической теории и практике.
Помогая человеку стать профессионально успешным, экономически состоятельным, профессиональное образование решает задачу обеспечения стабильности общества. В современном мире образование становится одним из ведущих факторов конкурентоспособности государств и наций на международной арене. По мнению работодателей, что, в частности, подтверждает только что проведенное исследование, система образования не справляется с подготовкой необходимого количества высококвалифицированных специалистов, у выпускников не достаточно сформированы практические навыки и необходимые компетенции. Причина этого ? неразвитая способность образовательных учреждений гибко изменять содержание профессиональной подготовки с ориентацией на запросы рынка труда.
Установлено, что переход к образовательной парадигме общества с рыночной экономикой означает отказ от понимания образования как получения готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, формы и методы, и роль педагога.
Человек формируется, развивается и проявляется в деятельности, именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них учебную деятельность. Однако эффективность данной деятельности может быть разной в зависимости от степени самостоятельности, творческой активности студентов индивидуального или совместного характера. Поэтому мы в своем исследовании рассматриваем оптимальное сопряжение форм и методов проблемного обучения как один из путей снятия редукционисткого характера современного традиционного образования и выводящий студентов к творческой активности.
Проведенный нами анализ показал, что проблема сочетания форм обучения в педагогике достаточно глубоко рассмотрена в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, А.А. Кирсанова, М.Н. Скаткина, И.М. Чередова, Т.И. Шамовой. Однако новые теоретические изыскания и возрастающие потребности практики делают ее все более актуальной. При рассмотрении данной проблемы нами подробно анализировались следующие вопросы: 1) в чем состоит продуктивность проблемных методов обучения и их соотношение с иными методами; 2) что надо понимать под ?формой обучения?; 3) какими критериями необходимо руководствоваться при выборе форм и методов обучения; 4) какие сочетания форм обучения более всего способствуют решению задач образования, воспитания и развития студентов в ссуз и от чего зависит их выбор; 5) каким образом взаимообуславливают друг друга формы и методы в контексте оптимальности их сочетания.
Мы придерживаемся следующего трактования методов: ?методы обучения ? это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач? (М.И. Махмутов). Если противоречия являются движущей силой обучения, то средствами их разрешения могут быть только дидактические методы, в основе которых лежит современная теория развивающего учения, построенная с учетом принципа проблемности. Разнообразие методов и форм создает у студентов интерес к учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.
Диалектический подход к исследуемой проблеме возможен лишь при условии четкого разделения двух понятий: ?форма организации обучения? и ?форма обучения?. Анализируя подходы к этим понятиям, мы выделили основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав обучающихся и обучающих); последовательность этапов работы или структура занятия. Исходя из вышесказанного, ?форма организации обучения? ? это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения. В колледже учебный процесс отличается многообразием организационных форм ? это урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, производственная практика, консультация, зачет.
Принимая ?форму обучения? как упорядоченную структуру учебной деятельности, обусловленную целями, задачами, логикой и методами обучения на каждом конкретном этапе процесса обучения, вслед за М.И. Махмутовым мы выделяем фронтальную, групповую, парную и индивидуальную работу студентов на занятии.
Анализ теории профессионального образования и практической деятельности показал, что качество подготовки студентов колледжа во многом зависит от мотивации, от желания молодых людей обучаться, от их потребности в новых знаниях, необходимой информации. Поэтому следует эмоционально вовлечь студентов в процесс обучения, сопереживания, увлечь предлагаемыми методами и формами обучения, направленными преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции. Результатом тогда становится оценка непосредственной полезности изучаемого явления или факта (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим. Из всего этого следует, что в развитии проблемной ситуации через интересные для студентов формы проведения занятий актуализируется их интерес к процессу деятельности, а через увлекательную перспективу ? интерес к результату.
При выборе оптимального сочетания форм и методов обучения особое внимание уделялось тому факту, что методы проблемного обучения являются бинарными и отражают как деятельность преподавателя, так и деятельность студента, например при индивидуальной форме обучения важно учитывать, что ведущей формой учения является исполнительский метод в том случае, когда содержание предлагаемого для изучения материала можно оценить как легкое или средней степени сложности. Бинарные методы состоят из пяти методов преподавания: а) информационно-сообщающий, б) объяснительный, в) стимулирующий, г) побуждающий, д) инструктивный и пяти методов учения: а) исполнительский, б) репродуктивный, в) частично-поисковый, г) поисковый,
е) практический.
Важным компонентом нашего исследования стало изучение педагогического опыта. Было выделено две группы преподавателей: методически подготовленные, опытные, творчески работающие преподаватели и молодые преподаватели, стремящиеся внедрять новые дидактические идеи в свою педагогическую деятельность. При ответе на вопрос анкеты о трудностях, возникающих у них при выборе форм и методов обучения, респонденты назвали следующие:
- в диагностике групп студентов, отличающихся различным уровнем усвоения материала, работоспособности, особенностями восприятия, памяти, мышления (75% опрошенных);
- в подборе заданий, инициирующих самостоятельную учебную работу студентов (42%);
-в оптимальном отборе форм и методов обучения повышающих продуктивность обучения (58%);
- в структурировании учебного занятия и его организации (распределении времени на учебном занятии, осуществление контроля за результатами работы групп студентов и т.д. (51,1%).
Анализ педагогической теории и опыта работы преподавателей показал, что в системе методов проблемного обучения отсутствует алгоритм выбора форм обучения и их оптимальных сочетаний на разных этапах занятия, а также специально организованное обучение преподавателей этой методической части своей деятельности.
Основная идея нашей работы заключается в создание такой модели сопряжения форм и методов в проблемном обучении, которая дидактически технологизировала бы развитие познавательной активности и самостоятельности, продуктивное общение; способствовала формированию положительных мотивов учения студентов на занятиях. Эта модель должна содержать как инвариантную (определенную общедидактическими подходами, в нашем случае, прежде всего принципом проблемности), так и вариативную (обусловленную характером специальной подготовки, местом учебной дисциплины в формировании профессиональных компетенций и т.п.) структурно-функциональные компоненты.
Среди исследователей нет однозначного решения о критериях, которыми необходимо руководствоваться при выборе форм обучения. Необходимость применения различных форм обучения вызвана потребностью совершенствования учебного процесса с целью создания условий развития творческих способностей. Неизбежным поэтому является вопрос о выборе оптимальных форм обучения и использование их в системе учебных занятий, которые, определяются целями и задачами проблемного обучения инновационного содержания.
Полагаем, что оптимальным является такое сочетание форм обучения, которое при наиболее рациональном использовании времени и допустимых затрат усилий преподавателя и студентов обеспечивает качественное и эффективное решение всех дидактических задач занятия на уровне реальных учебных возможностей студентов, с учетом их индивидуальных особенностей познавательной деятельности и проявлений творческих задатков.
Во второй главе ?Дидактическое моделирование продуктивно сопряженных форм и методов проблемного обучения в среднем профессиональном учебном заведении? разработан алгоритм выбора форм и методов проблемного обучения в колледже. Он состоит из следующих шагов (этапов): диагностика уровня развития когнитивной сферы развития студентов, обоснование дидактических целей занятия или системы занятий, обоснованный выбор метода и сопряжение его с формой реализации процесса обучения.
Анализ основных признаков, содержания и функций, форм и методов обучения позволил наметить алгоритм их продуктивного выбора в проблемном обучении в средней профессиональной школе, который представлен на рис. 1.
?Дидактический алгоритм? представляет собой определенную последовательность действий преподавателя, характерную для данных условий, точное выполнение которых позволяет решать дидактические задачи. В контексте данного исследования такой учебной задачей выступает задача выбора форм и методов обучения и их сопряжения в реальных условиях учебного заведения. При выборе метода обучения необходимо учитывать следующие критерии выбора метода и форм обучения:
-поставленная цель и этап обучения;
-характер, объем, сложность и значимость изучаемого учебного материала;
-учебные, возрастные, психофизиологические и когнитивные особенности учащихся уровень обученности, обучаемость, отношение к учению, уровень сформированности учебных умений);
-временные и организационные затраты;
-уровень методической компетентности учителя и особенности его педагогического стиля (индивидуальные особенности учителя; поиск и обновление своего ?психолого?педагогического багажа?, подбор дидактического материала и учебных проблем);
-характер средств обучения, которыми располагает преподаватель.
Проблема оптимального выбора методов обучения состоит в выяснении зависимости между методом обучения и такими структурными компонентами, как форма обучения, субъекты педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения. В диссертационном исследовании применена система методов с выделением четырех уровней проблемности обучения. Перевод студентов с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности, который осуществляется с помощью продуктивного сочетания форм и методов обучения. Первый уровень ? педагог создает проблемную ситуацию и излагает материал, деятельность студентов репродуктивная, к этому уровню относится проблемно-задачная технология, применяемые методы обучения ? монологический, показательный; второй уровень ? в созданной преподавателем проблемной ситуации студенты активно участвуют в обсуждении и обосновании гипотезы ? основан на диалогическом и эвристическом методах; третий уровень ? преподаватель создает проблемные ситуации и ставит проблемы, студенты сами выдвигают и обосновывают гипотезу и участвуют в ее доказательстве преподавателем, применяется эвристический метод обучения; четвертый уровень ? в созданной преподавателем (или возникшей без ее усилий) проблемной ситуации, студенты сами ставят проблему, самостоятельно выдвигают предположения, обосновывают гипотезу и проверяют правильность решения проблемы, применяется исследовательский метод обучения. Выделение и учет этих уровней служит средством управления процессом учения студента, что включает в себя и процедуру выбора метода обучения. То есть уровень обученности студентов определяет эффективность учения, влияет на выбор уровня проблемности обучения. Таким образом, исходя из уровня обученности группы студентов и уровней проблемного обучения, материала, предложенного для изучения, определяем соответствующий метод обучения. Выбор форм обучения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная) осуществляется исходя из выбранного метода обучения, материала предложенного для изучения и этапов учебного занятия. Далее производится выбор оптимального сочетания форм обучения, в основе анализа оптимальности лежит диагностика эффективности учебного процесса. Поскольку выбор осуществляется среди сочетаний форм и методов проблемного обучения, то в качестве показателей эффективности проблемного обучения выступают: повышение уровня обученности студентов; углубление и упрочение знаний; мотивационный уровень познавательных потребностей учения; новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей. Интегративным показателем адекватности выбранных сочетаний является повышение эффективности процесса обучения.
При построении дидактической модели продуктивного сопряжения форм и методов проблемного обучения (см. рис.2) нами обобщен педагогический опыт и учтены критерии: степень объективной сложности учебного материала (легкий, средней степени сложности, трудный); уровень подготовленности студентов в группе (обученность) высокий, средний, низкий; этапы занятия, на которых идет сочетание форм и методов проблемного обучения: I этап ? это актуализация прежних знаний и способов действий студентов (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации и стимулирование познавательной активности студентов, контроль преподавателя); II этап ? формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем понятие ?изучение нового материала?); III этап ? применение и формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).
При построении модели была поставлена цель ? развитие способностей к самообучению, в основе которого лежит активность, сотрудничество и их критическое применение в учебной и профессиональной деятельности. Цель раскладывается на задачи: усилить мотивацию учебного процесса; углубить и упрочить знания; повысить мотивационный уровень познавательных потребностей учения; активизировать деятельность студентов с помощью проблемных вопросов, обучая приемам активного познавательного общения; показать студентам ссуз пути применения полученных умений в учебной, профессиональной и повседневной деятельности, т.е. связи обучения с жизнью; проверить с помощью опроса, тестовых заданий и контрольных работ уровень усвоения материала; повысить уровень обученности студентов. В любом акте деятельности всегда сочетаются несколько методов обучения, для работы выбирается тот, который доминирует на данном этапе. В работе представлены сравнительные возможности методов проблемного обучения, которые оградят педагогов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения и помогут выбрать рациональные методы для данной ситуации.
При создании модели мы основывались на системе методов проблемного обучения М.И. Махмутова (монологический, диалогический, показательный, эвристический, программированный, алгоритмический и исследовательский) с учетом типичных форм обучения, встречающихся в практике работы преподавателей среднего профессионального образования.
В любом акте деятельности всегда сочетаются несколько методов обучения, для работы выбирается тот, который доминирует на данном этапе. В работе представлены сравнительные возможности методов проблемного обучения, которые оградят педагогов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения и помогут выбрать рациональные методы для данной ситуации.
Модель сопряжения форм и методов проблемного обучения дает возможность выбора более экономичных по форме и времени и емких по содержанию методов обучения и отвечает принципам проблемного обучения.
При проектировании экспериментальной части исследования выявлялась педагогическая эффективность разработанной модели. Эксперимент проводился в политехническом колледже имени Е.Н. Королева г. Нижнекамска и в нефтехимическом колледже г. Нижнекамска. Всего в эксперименте участвовало 163 человека. Для эксперимента были разработаны специальные занятия по экономическим дисциплинам, составлены тесты, нестандартные задания, определены диагностические методики, изучалась информация об усвоении студентами знаний и овладении ими, а так же умениями, навыками. Определялось, какими расходами времени и усилий преподавателей и студентов достигались максимально возможные результаты.
Эксперимент носил комплексный характер, включал следующие блоки: дидактический (содержание, методы обучения и формы обучения), методический (усвоение знаний, умений, навыков по определенным дисциплинам), управленческий (организация учебного процесса).
Комплекс методов и методик экспериментального исследования включает в себя: диагностику уровней обученности; диагностику уровней мотивации; анкету для преподавателей ? с целью определения особенностей выбора продуктивного сопряжения форм и методов обучения.
При исследовании возможностей осуществления выбора форм и методов обучения, констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям:
- начальное тестирование для комплектации контрольной и экспериментальной групп;
- анализ характера распределения по уровням обученности, мотивации и обучаемости на начальной стадии эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.
Степень обученности определяется уровнем усвоения определенного содержания учебного материала, а диагностика обученности включает в себя: контроль (выявление и измерение), учет (накопление статистических данных) и оценивание знаний, умений и навыков; анализ полученных данных, определение динамики продвижения обучающегося в процессе обучения, тенденций и перспектив его развития, необходимых направлений коррекции.
В исследовании применялись результаты рейтинговой системы оценки знаний, другим методом измерения обученности студентов был избран метод тестирования (вводного, итогового и отсроченного). Результаты вводной и итоговой диагностики представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты вводной и итоговой диагностики с распределением студентов
экспериментальных и контрольных групп по уровням обученности (в %)
Уровень обученности
Вводная диагностика
Итоговая диагностика
Рейтинговая
система
Тестирование
Рейтинговая система
Тестирование
Контр. гр.
(56 чел.)
Эксп. гр.
(54 чел.)
Контр. гр.
(58 чел.)
Эксп. гр. (57 чел.)
Контр. гр.
(53 чел.)
Эксп. гр.
(54 чел.)
Контр. гр. (51 чел.)
Эксп. гр.
(51 чел.)
I
II
III
IY
12,5
75,0
12,5
-
12,4
66,7
16,7
4,2
8,3
87,5
4,2
-
12,5
79,2
8,3
-
8,3
79,2
12,5
-
8,3
54,2
37,5
-
12,5
70,8
16,7
-
8,3
50
41,7
-
На всех этапах экспериментальной работы замерялись значения ведущих показателей. Выводы делались на основе их сопоставления с начальными показателями. Данный результат свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли более выраженные изменения в сторону повышения прочности запоминания при реализации выбранных сочетаний.
Распределение студентов по уровням обученности осуществлялось по методике В.П. Беспалько. Результаты эксперимента, рассчитанные с помощью критерия Пирсона ?2 свидетельствуют о том, что достоверные различия в уровнях обученности и в уровнях мотивации в контрольной и экспериментальной группах являются значимыми (на уровне 95 %), что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.
Таким образом, результаты экспериментального исследования в целом свидетельствуют о положительном эффекте применения модели продуктивного сопряжение форм и методов проблемного обучения в профессиональной подготовке специалистов среднего звена.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: