На правах рукописи
СЕДОВ Сергей Алексеевич
ВНУТРИПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
СОДЕРЖАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук
Казань - 2008
Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО
?Елабужский государственный педагогический университет?
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор, Леонтьев Александр Васильевич ,
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Казакевич Владимир Михайлович,
кандидат педагогических наук, доцент
,
Щербаков Виктор Степанович
Ведущее учреждение: ГУО ВПО "Вятский государственный
гуманитарный университет".
Защита состоится 4 марта 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО.
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Института педагогики и психологии профессионального образования РАО 3 февраля 2008г.: http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo_rao
Автореферат разослан 1 февраля 2008г.
Учёный секретарь диссертационного совета А.Р. Масалимова.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность исследования. Стремительный переход российского общества к новым формам хозяйственной деятельности привел к возрастанию потребностей в инициативных, предприимчивых, компетентных и ответственных специалистах. В подготовке таких специалистов важная роль принадлежит общеобразовательной школе, как социальному институту, закладывающему основы для будущего выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Общеобразовательную школу необходимо рассматривать как базовое звено подготовки качественного специалиста.
Важнейшей инвариантной частью образования школьников является технологическое образование, включающее политехническое образование, трудовое обучение, воспитание и профессиональную подготовку. В федеральном базисном учебном плане технологическое образование представлено в таких учебных предметах, как: технология, физика, химия и др.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается необходимость соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, потребностям общества и государства, а также обеспечения современного качества образования. Однако, качество технологического образования школьников не в полной мере соответствует требованиям современного общества, о чем свидетельствуют опросы практиков и результаты исследований А.Г. Майбурова, А.В. Муева и др.
Вопросы совершенствования теории и практики технологического образования школьников рассматриваются в работах П.Р. Атутова, В.М. Казакевича, О.А. Кожиной, Г.И. Кругликова, А.В. Леонтьева, А.В. Марченко, Е.М. Муравьева, М.Б. Павловой, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, С.Н. Чистяковой и др.
Значительный опыт решения задач качества образования накоплен в исследованиях, посвященных проблеме интеграции. Различные аспекты взаимосвязи и интеграции общего и профессионального образования рассмотрены в работах В.Ф. Башарина, А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы, М.И. Махмутова, Ю.С. Тюнникова и др.; теоретико-методические подходы интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки разработаны в трудах Л.А. Воловича, Г.В. Мухаметзяновой, Л.П. Тихоновой; теоретико-методологические аспекты педагогической интеграции раскрыты в трудах Н.К. Чапаева, Н.А. Читалина, B.C. Щербакова и др.; формы организации обучения в контексте интеграции исследованы в работах Г.И. Ибрагимова, И.А. Халиуллина и др.; эффективность применения в технологическом образовании школьников интегративных форм и методов обучения выявлена в исследованиях М.В. Петровой и И.Ю. Кривдиной.
Одним из перспективных направлений повышения эффективности технологического образования в школе является интеграция его содержания, как межпредметная, так и внутрипредметная интеграция. Вопросы внутрипредметной и межпредметной интеграции рассматриваются в работах В.И. Загвязинского, К.Ю. Колесиной, М.В. Петровой, Ю.Н. Семина, А.И. Тимошенко, Ю.В. Шибановой и др. Особый интерес представляет, основанная на философских трудах Ю.М. Лотмана, теория интеграции образования А.Я. Данилюка, положения которой в части внутрипредметной интеграции имеют потенциал для повышения качества технологического образования.
Результаты исследований вышеперечисленных авторов и многих других работ в значительной степени способствовали решению проблемы интеграции содержания образования, но не исчерпали ее. Необходимость повышения качества технологического образования в основной общеобразовательной школе актуализировала поиск новых решений.
В результате проведенного анализа нами выявлены противоречия между:
- потребностью общества в эффективном технологическом образовании школьников и низкой степенью усвоенного учебного материала выпускниками общеобразовательных школ;
- необходимостью внутрипредметной интеграции содержания технологического образования как перспективного направления в повышении степени усвоения учебного материала школьниками и отсутствием разработанной модели такой интеграции.
Выявленное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, способствующей повышению степени усвоения школьником учебного материала.
Объект исследования: содержание технологического образования в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия эффективной внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: внутрипредметная интеграция содержания технологического образования будет эффективной при выполнении следующих педагогических условий:
- дифференциации знаний, составляющих одну предметную область, по их принадлежности к дискретно- и континуально-организованным учебным текстам;
- определении и соблюдении структуры и последовательности изложения учебного материала, соответствующей континуальной и дискретной организации текстов одного предмета;
- обеспечении реализации деятельностного аспекта внутрипредметной интеграции, включающего в себя этапы организации и проведения занятий по учебному предмету;
- диагностировании эффективности технологического образования в основной общеобразовательной школе по степени усвоения учебного материала.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить состояние разработанности проблемы интеграции содержания технологического образования школьников.
2. Разработать и обосновать модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе.
3. Определить педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников.
4. Экспериментально проверить педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе.
Теоретико-методологической основой исследования явились разработки теоретических основ содержания общего образования и организации образовательного процесса (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер); концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной школе (П.Р. Атутов, О.А. Кожина, В.П. Овечкин, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев); работы по семиотике и типологии культуры (Ю.М. Лотман); теоретико-методологические основы педагогической интеграции (А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев); концепция внутрипредметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязинский); концепция интеграции общего и профессионального образования (М.А. Берулава, С.А. Тюнников); теоретико-методологические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее (С.А. Старченко); дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе (Ю.В. Шибанова); положения о развитии содержания и организации созидательного труда школьников в образовательной области ?Технология? (А.В. Леонтьев); а также положения психологов о сознании и его развитии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и теория развивающего обучения.
Целью и задачами исследования определялся комплекс методов исследования, включающий теоретические: анализ литературных источников, изучение и обобщение педагогического опыта, методы абстрагирования и конкретизации, метод моделирования; эмпирические: изучение учебно-программной документации общеобразовательной школы, наблюдение, опрос, тестирование, педагогический эксперимент; математические и статистические методы обработки данных.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы Елабужского района (с. Бехтерево, с. Танайка) и г. Елабуги (?? 4, 5, 6, 9, 10).
Поставленные задачи определили ход и логику исследования проблемы, осуществлявшегося в три этапа.
На первом этапе (2002-2004 г г.) изучалась философская, педагогическая, психологическая и методическая литература, анализировалось состояние проблемы в теории и практике. Изучалась эффективность технологического образования школьников. Формулировались и уточнялись цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, аппарат исследования. Были выявлены общие подходы к решению проблемы.
На втором этапе (2004-2006 г г.) разрабатывалась модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе. Определялись педагогические условия такой интеграции. Осуществлялась проверка педагогических условий. Корректировался экспериментальный материал.
На третьем этапе (2006-2007 г г.) завершилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были получены данные, позволяющие сделать вывод о влиянии внутрипредметной интеграции содержания технологического образования на степень усвоения школьниками учебного материала. Проводилась обработка, анализ и оформление результатов педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе, включающая в себя вариативную и инвариантную составляющие. В качестве инвариантной составляющей выступают интеграционные механизмы и дидактические принципы обучения, обеспечивающие их функционирование. В качестве вариативной составляющей ? учебные тексты, дифференцированные по признаку континуальной и дискретной организации.
2. Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективной внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе, а именно: дифференциация знаний, составляющих одну предметную область, по их принадлежности к дискретно- и континуально-организованным учебным текстам; определение и соблюдение структуры и последовательности изложения учебного материала, соответствующей континуальной и дискретной организации текстов одного предмета; обеспечение реализации деятельностного аспекта внутрипредметной интеграции, включающего в себя этапы организации и проведения занятий по учебному предмету; диагностирование эффективности технологического образования в основной общеобразовательной школе по степени усвоения учебного материала.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыты сущность и содержание понятия ?внутрипредметная интеграция содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе? как научно-обоснованного согласования нормативных форм фиксации содержания образования;
- определена структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников, компонентами которой являются источник, тенденции, тип, вид, уровень и формы реализации такой интеграции;
- осуществлено моделирование внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе и раскрыты особенности ее реализации на примере интеграции содержания технологического образования внутри учебного предмета ?Технология?.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в практику научно обоснованной модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, направленной на повышение степени усвоения учебного материала школьниками.
Разработаны методические рекомендации, которые используются учителями при проведении занятий на основе внутрипредметной интеграции содержания технологического образования учащихся. Методические рекомендации позволяют учителям также самостоятельно проектировать авторские варианты внутрипредметной интеграции содержания технологического образования.
Выводы и результаты исследования используются при проведении курсов повышения квалификации учителей технологии, а также в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства в высших педагогических учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на комплексное изучение научной литературы по проблеме исследования; обоснованностью методологии исследования, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; применением диагностических методов; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования в педагогическую практику осуществлялись в общеобразовательных учреждениях Елабужского района и г. Елабуга Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: ?Технология. Творчество. Личность? (г. Курск, 2003 г.), ?Технологическое образование: пути перехода в новое качество? (г. Брянск, 2004 г.), ?Технолого-экономическое образование в XXI век? (г. Новокузнецк, 2004 г.); ?Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы? (г. Ульяновск, 2004 г.); ?Проблемы и перспективы развития профессиональной подготовки учителей технологии и предпринимательства? (г. Елабуга, 2006 г.). Обсуждение хода и результатов исследования проходило также в лаборатории специальной и практической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО (г. Казань, 2007 г.), на итоговых конференциях преподавателей Елабужского государственного педагогического университета в 2002-2007 гг., на заседаниях кафедры педагогики ЕГПУ в 2004-2007 гг. и на заседаниях городского методического объединения учителей технологии Елабужского района и г.Елабуга Республики Татарстан.
На защиту выносятся:
1. Модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, направленная на повышение степени усвоения учебного материала обучающимися в основной общеобразовательной школе.
2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (185 наименований) и 3 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 2 таблицами и 14 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, указаны теоретико-методологические основы диссертационного исследования, характеризуется его научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость и достоверность результатов исследования.
В первой главе ?Интеграция содержания технологического образования как педагогическая проблема? проведен анализ сущностных характеристик понятий ?интеграция?, ?интеграция содержания образования?; внутрипредметная интеграция обоснована как одно из перспективных направлений развития содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе, определена сущность и структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников; разработана модель такой интеграции.
Сущностные характеристики понятия ?интеграция? в научно-педагогических исследованиях рассмотрены нами в историко-логическом аспекте, согласно утверждению ряда ученых (А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, А.И. Тимошенко, Ю.В. Шибанова) о существовании взаимосвязи между современным состоянием проблемы интеграции и историей ее развития. Отмечено, что понимание педагогической интеграции перманентно развивается в направлении увеличения ее сущностных характеристик.
На основании результатов анализа сущностных характеристик таких понятий, как: педагогическая интеграция, интеграция в образовании, интеграция содержания образования и других, интеграция содержания образования интерпретирована нами как объединительный процесс, отражающий взаимодействие компонентов дидактической системы, результатом которого, в контексте субъект-субъектных отношений между учителем и учащимся, является развитие личности обучаемого.
Целесообразность и возможность интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе раскрыта в ходе изучения предпосылок существования и осуществления педагогической интеграции, выделенных Н.К. Чапаевым.
Недостаточная разработанность проблемы интеграции в аспекте содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе обусловила наш интерес к учебному предмету ?Технология?. В сравнении с предметами ?Физика?, ?Химия?, ?Биология? он представляет значительный объем знаний, необходимый для усвоения школьниками в V-IX классах. Вместе с тем, в предмете ?Технология? вопросы промышленности, энергетики, сельского хозяйства и других направлений деятельности человека рассматриваются в контексте знаний из физики, химии, математики, биологии, которые синтезированы в его содержании. Анализ современных тенденций реформирования образовательной системы, а также анализ структуры содержания образовательной области ?Технология? свидетельствуют о том, что ?Технология? нуждается сегодня не в дальнейшем расширении области охватываемых знаний, а в систематизации имеющихся и определении условий их эффективной передачи учащимся. Поскольку повышение качества технологического образования в основной общеобразовательной школе может быть обеспечено в результате преодоления трудностей реализации содержания образовательной области ?Технология?, испытываемых учителями технологии, в качестве перспективной для средней ступени общего образования определена интеграция содержания технологического образования внутри учебного предмета ?Технология?. Раскрывая целостность, соединение, сочетание содержания, методов, форм и средств обучения внутри предмета интеграция содержания технологического образования ориентирована на объединение сознания школьника и знания, составляющего одну предметную область. Научно обоснованная структура и последовательность изложения учителем содержания учебного материала должна обеспечить приращение знания в сознании обучающегося, получение в нем нового знания, повышая таким образом степень усвоения школьником учебного материала и эффективность технологического образования в целом.
Структура внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе включает источники, тенденции, тип, вид, уровень и формы реализации такой интеграции. Содержательное наполнение перечисленных компонентов отвечает положениям о структуре интеграции содержания образования, изложенным в работах М.Н. Берулавы и С.А. Старченко.
Источниками внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе являются технологическая картина мира и взаимосвязь ее с другими образующими структуру общей картины мира: физической, химической, биологической картины мира и т.д. Эти источники интеграции отражают задачу формирования наиболее целостной картины знаний о мире профессий и технологий.
Среди тенденций внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе выделены следующие: личностная ориентация содержания образования, которая не перестает быть основным направлением модернизации общего образования; совершенствование содержания образования в направлении оптимизации учебной нагрузки по ?Технологии? с сохранением целостности структуры её содержания.
Выделен общенаучный тип внутрипредметной интеграции содержания технологического образования школьников с присущими ему общенаучными способами познания.
Вид внутрипредметной интеграции определен как технологический. Таким образом, подчеркнуто ведущее значение технологической картины мира, формирование которой, в частности, определяет сущность технологического образования.
Уровень внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе ? это уровень дидактического синтеза. Соответствующий внутрипредметной интеграции уровень внутрипредметного синтеза был рассмотрен нами с точки зрения его функциональности на уровне дидактического синтеза, то есть более совершенном уровне, включающем в себя внутрипредметный и межпредментый синтез. В пользу данного положения свидетельствует то, что внутрипредметная интеграция должна реализовываться в структуре содержания образовательной области ?Технология?, которая была получена в результате синтеза знаний из различных областей.
Формы интеграции определялись с позиций разных ученых (Н.С. Антонов, Ю.С. Тюнников и др.). Так, в контексте рассмотренных Н.С. Антоновым форм стихийной и управляемой интеграции, форма внутрипредметной интеграции содержания технологического образования была определена как управляемая. С точки зрения форм, предложенных Ю.С. Тюнниковым, ? как концептуальная. Концептуальная форма интеграции предполагает развитие такого мышления, которое в технологическом образовании будет выражаться в развитии способностей учащихся принимать самостоятельные решения организационного и проектировочного характера, оценивать действия и результаты деятельности. Если же формы интеграции рассматривать через призму форм организации учебного процесса, то решение проблемы, обозначенной в настоящей работе, следует искать, прежде всего, применительно к уроку, так как он является основной формой обучения технологии. В каждой позиции выделена форма реализации внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, адекватная нашим представлениям о её возможных решениях.
В ходе обобщения ряда положений работ П.Р. Атутова, А.Я. Данилюка, Ю.М. Лотмана и др. была разработана модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе (см. рис. 1). Она может быть применима для различных учебных предметов в той части их содержания, которая ориентирована на обеспечение технологического образования.
Усвоение обучающимися учебного материала, как результат объединительного процесса, в модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования представлено через взаимосвязь технологического миропонимания, технологического мышления и творческих способностей. С ориентиром на нее выстраивался и сам процесс.
Так, общим проявлением технологического мышления и творческих способностей в сознании обучающегося была обозначена его способность продуцировать новые мысли. В этой связи для настоящего исследования существенное значение приобрела модель творческого интеллектуального процесса Ю.М. Лотмана. Интерес к данной модели, которая получила также название структуры условно-адекватных переводов, в нашем исследовании был обусловлен рядом причин: 1) она отражает общее представление об интеграции, поскольку предполагает ?процесс? ? объединение в сознании знаний, и ?результат? ? количественный (приращение знания) и качественный (новое знание); 2) объединяемые в сознании учащегося знания составляют содержание обучения, которое является одним из компонентов дидактической системы; следовательно, структура условно-адекватных переводов отражает выделенную нами сущность интеграции содержания образования; 3) она является открытой для разных областей знаний, о чем свидетельствует сопроводительное описание структуры условно-адекватных переводов, в котором приводятся примеры ее использования в переводах с иконического мышления на словесное, с мифологического сознания на историческое и другие. Указанный в структуре способ интеграции знаний был определен в настоящем исследовании как адекватный направленности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования.
Разработанная на основе структуры условно-адекватных переводов модель интеграции образования А.Я. Данилюка рассмотрена в настоящем исследовании как формализованный объект внутрипредметной интеграции содержания технологического образования, как форма, которая явилась результатом проецирования философской модели творческого интеллектуального процесса в педагогике, и может быть наполнена различным содержанием, в том числе и содержанием технологического образования.
В соответствии с положениями А.Я. Данилюка о целостности учебной дисциплины, модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования включила в себя такие интеграционные механизмы, как: метаязык, акцентуация содержания, креолизация учебных текстов. Так, обеспечивая функционирование механизма ?акцентуация содержания?, учитель дифференцирует учебные тексты на дискретно- и континуально-организованные. Дискретно- и континуально-организованные тексты кратко можно охарактеризовать как делимые на знаки и неделимые, первичные по отношению к составляющим их знакам.
Суть интеграционного механизма ?креолизация учебных текстов? составляет постепенное овладение учащимися содержанием образовательной области ?Технология?, обусловленное адаптированием речи учителя к сознанию учащегося. Значение механизма ?креолизация учебных текстов? заключается в соответствии предлагаемых учащемуся текстов уровню развития его сознания. Выступая носителем дискретных и континуальных языковых систем, учитель обеспечивает развитие сознания школьника, и функционирование интеграционного механизма ?метаязык? в целом посредством чередования разноорганизованных учебных текстов.
Решение задач, связанных с необходимостью чёткого разграничения континуального и дискретного учебных текстов, в практике преподавания технологии сопряжено с реализацией системы принципов обучения технологии. В указанной системе нами выделен принцип интеграции, который, обеспечивая целостность содержания образования, должен быть координатором для остальных принципов. Реализация принципа интеграции через координацию системы принципов обучения технологии имеет прямое отношение к функционированию интеграционных механизмов.
Во второй главе ?Педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования? приведены теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе. С этой целью проведен анализ знаний, составляющих образовательную область ?Технология?, направленный на выявление их семиотической организации; осуществлена систематизация технологических знаний, определена общая структура и последовательность изложения материала по технологии, разработаны ее примеры для опытно-экспериментальной работы, описана методика эксперимента и приведены его результаты.
Нами определены две группы педагогических условий эффективной внутрипредметной интеграции содержания технологического образования. Значение первой группы в самом общем виде состоит в определении условий, отражающих потенциальную возможность реализации формализованного объекта в технологическом образовании. Вторая группа ? ориентирована на определение условий, обеспечивающих реализацию не формализованного объекта, а модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в целом. В сущности, условия из второй группы отражают способы обеспечения учителем функционирования интеграционных механизмов, необходимых для повышения степени усвоения школьниками учебного материала в ходе реализации разработанной нами модели.
Первая группа педагогических условий. Обеспечение практической реализации модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе предполагало выявление соответствия образовательной области ?Технология? основному условию принятого в настоящем исследовании формализованного объекта, а именно, семиотической неоднородности учебных текстов, изучаемых школьником. Анализ знаний, составляющих технологию обработки конструкционных материалов, показал, что семиотическая неоднородность присуща технологическим знаниям из рассматриваемой области. Нами были выделены такие семиотические оппозиционные пары, как: ?технологический процесс ? материал?, ?прием практической работы ? инструмент?, ?техническое устройство ? функциональное назначение?, ?характер обработки материала ? свойство материала? и др. Следовательно, знакомство со знаниями из образовательной области ?Технология? можно осуществлять в четкой взаимосвязи и разграничении континуально и дискретно организованных учебных текстов. Таким образом, в качестве первого педагогического условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования определена дифференциация знаний, составляющих одну предметную область, по их принадлежности к дискретно- и континуально-организованным учебным текстам.
Выявление семиотической оппозиционности технологических знаний обусловило возможность построения научно обоснованной структуры и последовательности изложения материала на уроке. В связи с этим, определение и соблюдение структуры и последовательности изложения учебного материала, соответствующей дискретной и континуальной организации текстов, принято в качестве второго педагогического условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе. Это условие дополняет первое, делая возможным в полной мере отразить взаимосвязь между разноорганизованными учебными текстами.
Вторая группа условий. Особенности взаимодействия компонентов дидактической системы, составляющего основу интеграции содержания образования в целом и внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в частности, раскрыты через описание фрагментов урока. Эти фрагменты урока составили практическую модель внутрипредметной интеграции содержания технологического образования на примере ряда тем, которая в работе изложена в двух аспектах: во внутреннем и внешнем, соответственно. Внешний (деятельностный) аспект интеграции в предложенной нами практической модели внутрипредметной интеграции содержания технологического образования принят как определяющий, поскольку именно от него зависит эффективность функционирования внутреннего аспекта ? то есть интеграции знания в сознании учащегося. Деятельностный аспект представляет некоторую совокупность действий учителя и ученика, которая должна привести к собственно интеграции. Обеспечение педагогом реализации деятельностного аспекта внутрипредметной интеграции содержания технологического образования определено в качестве третьего педагогического условия. Описание деятельностного аспекта интеграции в работе содержит способы, обеспечивающие функционирование таких интеграционных механизмов, как акцентуация содержания и метаязык.
В контексте деятельностного аспекта интеграции были проанализированы методы обучения технологии, отдельно рассмотрены различные задания, применяемые при изучении технологии, с целью установления целесообразности их использования на различных этапах урока. В качестве перспективных для выявленной нами структуры и последовательности изложения учителем материала по технологии отмечены задания для учащихся, заключающиеся в решении проблемных ситуаций, выполнении преобразовательной деятельности.
Значение заданий, активизирующих деятельность внутреннего аспекта интеграции, было выделено также в возможности диагностирования степени усвоения школьниками учебного материала. Процедура диагностирования эффективности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования по степени усвоения учебного материала, выделена в настоящей работе в качестве самостоятельного четвертого педагогического условия её реализации, отвечающего за обеспечение функционирования интеграционного механизма ?креолизация учебных текстов?.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе при выполнении педагогических условий.
Опытно-экспериментальная работа была проведена среди учащихся шестых классов (мальчиков) средних общеобразовательных школ Елабужского района (с. Бехтерево, с. Танайка) и города Елабуга (школы ?? 4, 5, 6, 9, 10). Выборку составили 222 обучающихся.
В экспериментальной группе выполнялись педагогические условия внутрипредметной интеграции содержания технологического образования. В контрольной группе учебно-воспитательная деятельность осуществлялась по традиционной методике.
Степень усвоения учебного материала обучающимися обеих групп определялась степенью усвоения технологических знаний и понимания, а также овладения технологическими умениями. Определение степени усвоения знаний у обучающихся осуществлялось с помощью метода тестирования. Тестовые задания составлялись различных уровней сложностей, что позволило избежать нивелирования индивидуальных способностей каждого учащегося и обеспечения объективной оценки накопленных им знаний. Тесты содержали задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, задания открытой формы, задания на установление соответствия и задания на установление правильной последовательности. Содержание тестов было ориентировано на возможность сопоставления результатов с требованиями, предусмотренными примерной программой основного общего образования по технологии и другими нормативными документами. Выставление отметки за выполненный тест осуществлялось в баллах от 0 до 3.
Выявление понимания учащимися пройденного учебного материала в исследовании проводилось измерением степеней осознанности содержания учебного предмета школьниками. Для выявления степеней осознания учеником содержания учебного предмета нами была использована таблица-схема М.К. Енисеева, в которой содержание интегрирующих идей (сопоставительных линий) было составлено нами с учётом признаков параметра ?осознанность?, предложенных Д.В. Ровкиным. Ответы школьников оценивались в баллах от 0 до 3, где 0 обозначал отсутствие понимания учеником пройденного учебного материала, которое мы констатировали на основании того, что школьник не в состоянии был делать выводы и обобщения, или его попытки не отвечали признакам проявления качества усвоения ?осознанность?; 1 балл ? ученик распознает связи между изучаемыми объектами, но не может объяснить механизм их возникновения, оперирует терминами характерными только для трудового обучения; 2 балла ? школьник понимает логические основания связей, оперирует понятиями нескольких областей знаний (физики, химии и др.), составляющих образовательную область ?Технология?; 3 балла ? ученик самостоятельно выявляет связи, оперирует законами и правилами, усвоенными в процессе трудового обучения, изучения физики, химии, биологии, математики, экономики, в своих аргументах приводит примеры из других предметов.
По результатам преобразовательной деятельности учащихся, которая включала проектировочный и практический этапы, делались выводы о степени овладения учащимся технологическими умениями. Результаты оценивались в баллах от 0 до 3 в соответствии с рекомендациями для выставления отметок 2, 3, 4 и 5. Результаты проведенных контрольных мероприятий представлены в таблице 1.
Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп выполнялось через определение разности коэффициентов усвоения школьниками учебного материала. Значение коэффициента усвоения обучающимися учебного материала в экспериментальной группе оказалось выше, чем в контрольной (табл. 2).
Таблица 1
Усвоение учебного материала
в экспериментальных и контрольных группах
Группа
Уровни усвоения школьниками
учебного материала
0
1
2
3
Контрольная (115 человек)
11
55
41
8
Экспериментальная (107 человек)
7
34
52
14
Таблица 2
Результаты эксперимента,
выраженные через коэффициент усвоения школьниками
учебного материала
Группа
Реализованный
уровень усвоения
Эталонный
уровень усвоения
Коэффициент
усвоения
формула
значение
формула
значение
формула
значение
Контрольная
,
где J ? уровень усвоения (J=0,1,2,3);
nJ ? число учащихся J-го уровня усвоения
172
345
0,5
Экспериментальная
187
321
0,58
?K
0,08
Эффективность внутрипредметной интеграции содержания технологического образования в основной общеобразовательной школе определялась путем выявления достаточных различий между результатами проведенных контрольных срезов в обеих группах. Для этого была выполнена проверка статистической гипотезы. Суть её заключалась в предположении о равенстве вероятностей верного выполнения заданий учащимися контрольных и экспериментальных групп, т.е. отсутствии достаточных различий в результатах опытно-экспериментальной работы, свидетельствующем о случайности анализируемого различия. Проверка сформулированной гипотезы осуществлялась с помощью критерия ?2 (хи-квадрат).
Критическое значение статистики ??2 (далее ТКРИТ) определялось по таблице ??2 для уровня значимости ?=0,05 и степени свободы ? = C ? 1 = 4 ? 1 = 3, где С ? число уровней готовности учащихся к технологической деятельности. Табличное значение ТКРИТ составляет 7,82. Согласно правилу статистической проверки гипотезы, полученное неравенство ТНАБЛ > ТКРИТ (8,504 > 7,82) является достаточным основанием для отклонения гипотезы об отсутствии различий в результатах эксперимента на уровне ?, т.е. на уровне 5% ошибки. Принимается альтернативная гипотеза, которая выявленные различия в результатах опытно-экспериментальной работы объясняет неслучайным событием, в нашем случае влиянием интеграции содержания технологического образования. Таким образом, эмпирическое исследование доказало, что внутрипредметная интеграция содержания технологического образования способствует повышению качества технологического образования обучающихся в основной школе. Гипотезу настоящего диссертационного исследования следует считать подтвержденной.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы
Дальнейшим направлением исследования проблемы повышения эффективности технологического образования может служить разработка интеграции содержания технологического образования в общеобразовательной школе на уровне дидактической целостности, который предполагает интеграцию всего содержания технологического образования без ограничения рамками одного предмета.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: